מנחה וקבוצה כיחסי הורה־ילד המשתנים עם השנים מודל מטאפורי להתפתחות הקבוצה בשלבים.
המאמר מציע התבוננות על התפתחות של קבוצה בשלבים, באמצעות מסגרת מטפורית הנשענת על תהליך התפתחות הפרט. המודל כולל חמישה שלבים התפתחותיים – תמימות, התפקחות, התבגרות, התמסדות והפרדות. תהליך ההתפתחות מוצג בצורה ייחודית כתהליך המקביל להתפתחות הפרט – החל מהינקות, דרך הפעוטות, ההתבגרות, ההתמסדות ועד המוות. המודל מעמיק את ההבנה לגבי התפיסה את הקבוצה כשלם המתפתח בשלבים התפתחותיים המקבילים לשלבי ההתפתחות של הפרט. הבסיס התיאורטי של המודל נשען על אינטגרציה בין תיאורית התפתחות של הפרט, מושגים מהגישה הפסיכו-דינאמית ושלוש הנחות יסוד הרווחות בעולם התוכן של קבוצות: הקבוצה כשלם, הקבוצה כישות המתפתחת בשלבים, תיאוריות יחסי אובייקט המקבילות את יחסי המנחה והקבוצה ליחסי הורה-ילד.
בכל שלב התפתחותי מוצגים המשימה ההתפתחותית, תהליכים אישיים וקבוצתיים ומה נדרש מהמנחה כהורה המלווה את הקבוצה. לאורך המאמר ינותחו מקרים מקבוצות שעלו בחדר ההדרכה של הכותב הונחו על ידו במסגרת טיפולית או לימודית הנחה החוקר. המודל ימחיש את חשיבות שלב ההתבגרות כשלב מכונן בהתפתחות משימותיה של הקבוצה.
מבוא
אחת המוסכמות הרווחות בתחום הקבוצות מייחסת לקבוצה, בדומה לאדם, שלבים המתפתחים על פני רצף של זמן, מגדירים משימות, מטרות ויעדים. מנחה המזהה שלב התפתחותי ופועל בהתאם למטרותיו, עשוי לפענח את ההתרחשויות בהקשר רחב ולהגדיר מטרות וכיווני התערבות ההולמים את השלב (למשל, Tuckman & jenssen, 1977).
לאורך השנים הוצגו מודלים התפתחותיים שונים. כל אחד מהם משרטט מפת התפתחות ייחודית, כשהמשותף לכולם הינה המוסכמה לגבי שלושה שלבים בלתי נמנעים, המייצגים את פתיחת הקבוצה, סיומה ומה שקורה באמצע )ראה מקנזי ולווסלי, 1997; בנסון, 1992; Bales & Strodtbeck, 1950; Garland, Jones, & Kolodny, 1965; Tuckman, 1965; Ephross & Vassil, 2005). למרות שוני אפשרי בבסיס התאורטי של כל מודל ניתן לזהות שכולם כאחד נעים בין ההבנה את התהליך האישי לבין התבוננות על הקבוצה כשלם.
מקנזי ולווסלי חילקו את הקבוצה לששה שלבים התפתחותיים: התקשרות (Engagement), בידול (Differentiation), צביון אישי (Separation Individuation), אינטימיות (intimacy), הדדיות (Mutuality), סיום. לפי המודל, הקבוצה העוברת תהליך התקשרות ראשונית, מתחילה לבדל עצמה ואת משתתפיה, לאחר מכן מתחיל להסתמן קו הגבול העובר בין המשתתפים ומשורטטת הייחודיות של כל אחד מהם. לאחר מכן יכולה להתאפשר אינטימיות והדדיות.
המודל של טוקמן הפך למצוטט ביותר בתחום העבודה קבוצתית על ידי למעלה מ2000 מקורות שונים (Bonebright, 2010). טוקמן ארגן את השלבים באופן הבא: התהוות (forming), סערה (storming), גיבוש נורמטיבי (norming), ביצוע אפקטיבי (performing) וסיום (Adjourning). בעוד שבשלב העיצוב הקבוצה עסוקה בהגדרת המטרות, הרי שבשלב הסערה מתחילים להסתמן קונפליקטים בין מטרות וצרכים מנוגדים. קונפליקטים אלה מובילים לגיבושן של נורמות קבוצתיות דרכן מתהווה אינטימיות המאפשרת כניסה לשלב הביצוע.
המודל אותו אציג במאמר, הינו מודל שלבים המיוצג במטאפורות. הייחוד של המודל מתבטא באינטגרציה בין עולמות תוכן שונים ובבהירות אותה מספקת המסגרת המטפורית של התפתחות הפרט – החל מהלידה והינקות, דרך הפעוטות, גיל ההתבגרות, ההתמסדות והמוות. את המסגרת הזו פגשתי בעבודת התזה של שפירא הממשיגה את השלבים הבאים – תמימות, התפקחות, התבגרות, התמסדות ופרידה (שפירא, 2000). לכל שלב יצקתי פרשנויות חדשות, המבוססות על אינטגרציה אותה עשיתי בין מושגי יסוד מהתחום הפסיכו-דינאמי, תיאוריה התפתחותית של הפרט ומודלים של התפתחות הקבוצה בשלבים. לאורך השנים מצאתי כי ההקבלה בין תקופות בחיי הפרט לשלבים בהתפתחות הקבוצה מסייעת לי, לסטודנטים ולמודרכים שלי להבין ממקום אישי ומוכר את דרך ההתפתחות בקבוצה.
המודל אותו אני מציע במאמר נסמך על ניסיוני כמנחה קבוצות וכמדריך המלווה מנחי קבוצות אחרים. הבסיס התיאורטי של המודל נשען על התפיסה את תהליך התפתחות הפרט כתהליך המתפתח בשלבים (להרחבה, ראה סרוף, קופר, ודהארט, 2004) ושלוש הנחות יסוד הרווחות בעולם התוכן של קבוצות. האחת, מבית מדרשו של ביון, מכוונת את ההתבוננות על הקבוצה כשלם. השנייה, רואה בקבוצה כישות המתפתחת בשלבים (למשל, מקנזי ולווסלי, 1997). השלישית, עושה שימוש בתיאוריות של יחסי אובייקט ומקבילה את היחסים המתקיימים בין המנחה לקבוצה ליחסי הורה-ילד (למשל, בירן, 1997). לאורך המאמר אני אמחיש את המשמעות של התבוננות על הקבוצה כשלם והאופן בו תהליך התפתחות הקבוצה מדמה התפתחות של ילד המבקש לקבל מההורה את צרכיו ההתפתחותיים. במהלך המאמר אראה כי מנחה השואף להורות מיטיבה מתמקם בכל שלב באופן אחר מול הקבוצה-ילד. כדי להעמיק את ההבנה לגבי משמעות השלב, אני אשזור לעיתים משמעויות של מודלים התפתחותיים מוכרים. התהליך המתואר לעיתים בצבעים סוערים, אינו סותר, אלא מעצים את התשוקה והחיוניות המתלוות לתהליך ההנחיה.
מודל זה ישים לעבודה עם קבוצות קצרות מועד, אך מספק גם כלים להתבוננות על תופעות המתקיימות בקבוצות ארוכות טווח. יאלום (2006), טוען שמשך הזמן של קבוצות קצרות מועד יכלול לכל היותר ששה חודשים. זיו ובהרב (2001) מיפו את סוגי הקבוצות והתייחסו לקבוצות קצרות מועד בטווח הנע בין 12 מפגשים ועד לשבעה חודשים. במאמר אעשה שימוש בחלוקה דומה. הדוגמאות לקוחות מקבוצות של סטודנטים הנמשכות בין סמסטר אחד לשניים וקבוצות טיפוליות קצרות מועד. במקור הוא נבנה כדי להמחיש תופעות בקבוצות טיפוליות. במשך הזמן ראיתי כי מודל זה ישים גם לעבודה עם קבוצות המתקיימות בארגון, קבוצות למידה, קבוצות העצמה וקבוצות לרכישת מיומנויות.
המודל מקבל גם הדגשים לקבוצות אליהן המשתתפים לא בחרו להצטרף, כדוגמת קבוצות סטודנטים להנחיית קבוצות בתוכנית להכשרת עובדים סוציאליים. מודל זה ישים לקבוצות תהליך וקבוצות תוכן-תהליך (זיו ובהרב, 2001) הנותנות דגש על תוכן והתהליך כאחד. הדוגמאות שאתן ימחישו מה מצופה מהשלב, מה עשוי להשתבש וכיצד ניתן לחזור למסלול. הציטוטים שילוו את פתיחתו של כל שלב נכתבו בלשון זכר. עשיתי זאת כדי לקרב את המשתתפים לחוויה האישית שלי כמנחה, כמרצה וכמדריך. הדברים הללו ישימים כמובן גם בקבוצות אותן מנחות נשים אותן הדרכתי.
המאמר פורסם באתר מקבץ. לקריאת המאמר ניתן ללחוץ על הכפתור המופיע מטה
סיכום: מאמר זה הציע מודל להתבוננות על הקבוצה כשלם המתפתח בשלבים התפתחותיים מובחנים. בהתבוננות על הקבוצה כילד, מדמה המודל את תהליך התפתחות הקבוצה לזה של האדם. המנחה כהורה מקיים קשר עם הקבוצה כילד. הקשר הזה משתנה כפי שמשתנה הקשר בין הורה לילד עם הגדילה שלו. ניתן לזהות דרך המאמר את המשמעות של תהליכים רגשיים והאופן בו הם עשויים לתעתע את משתתף והמנחה כאחד. המעבר משלב לשלב אינו בהכרח לינארי, אינו בהכרח רציף ולעיתים הוא נע בתנועה מתמשכת של קדימה ואחורה, בין פיצול לשילוב (בריטון, 2001). לעיתים המשתתפים לא מצויים כולם בתוך אותו השלב והמנחה צריך לקחת בחשבון אפשרות זו.
המאמר הציג מורכבות שקיימת בתוך התהליך ובה בעת מציע למנחה הקבוצה לאמץ את האמירה של ויניקוט לגבי הורות “טובה דיה”. חשוב לזכור כי במורכבות שכזו לא ניתן בכלל לשאוף למושלמות, אלא לשאוף לצניעות, פיתוח יכולת ההקשבה והגמישות של המנחה. בה בעת ניתן להבין מהמאמר כי לעיתים המנחה חייב ליצור החזקה (Ogden, 2004) של התהליך ולהחזיק חזק את הכללים של הקבוצה ולזמן תהליכים באופן אקטיבי.
במאמר זה הצבעתי על מספר כלים להתבוננות על התהליך ממקום מובחן (Nichols & Schwartz, 2004), משוחרר ומושכל יותר. כלים אלו שפותחו בבית מדרשם של תיאורטיקנים פסיכו-דינאמיים, מצויים כיום כביטויים השגורים בשפתו של המנחה, גם אם לא הבחין בהם או נתן להם מסגרת תיאורטית אחרת. השאיפה להחזקת התהליך מהווה מסגרת המארגנת את ההתערבויות של המנחה. כאשר הוא יודע למה לצפות וכאשר הוא מבין את המה, כבר הרבה יותר קל לו לאתר את האיך. המאמר מציע מודל שמנרמל את משימות השלב והופך אותם לאוניברסליות. כדי לאפשר לילד לגדול בבטחה על ההורה לשחרר אותו בכל פעם למשימת השלב. כל שלב יכול להראות קצת אחרת, אך כולם כאחד עונים על אותה המטרה והיא השגת היעד אליו חותרת הקבוצה. בפריזמה של יחסי הורה ילד ניתן לראות כי הורה מובחן שמשכיל להבחין בין צרכיו לבין צרכי הילד שלו, מבין את המשמעות של משימות הגיל ופנוי להכילם, הינו הורה שיכול להיות במגע עם חלקיו האותנטיים ובמונחים של ויניקוט הוא מביא איתו להורות את העצמי האמיתי שלו (ויניקוט, 2007).
הקבוצה המהווה כר להשלכות הדדיות, פוגשת לעיתים את הרגישות של המנחה. תהליך ההכלה אותו הציע ביון (ריזנברג-מלקולם, 2008), מתחיל במתן תוקף של המנחה לתחושות המתעוררות בו כתוצאה מהשלכה זו. תחושות אלה מספרות למנחה כי הוא נמצא בתהליך של הזדהות השלכתית אותו טבעה מלאני קליין (ריזנברג-מלקולם, 2008). לפי ביון המקומות ההתפתחותיים הגדולים ביותר יכולים להתחיל במתן תוקף של המנחה לתחושות המתעוררות בו. זאת משום שבמקרים בהם הוא יוצא מטולטל הקבוצה-ילד כאילו מבקשת לומר לו: “אבא, תתעורר, אנחנו חייבים שתבין משהו שאין לנו מילים עדיין לבטא אותו”. המנחה נדרש לקחת בעלות על תחושות אלה ולשאול עצמו על איזה רגישות הם יושבים אצלו ואיזה אתגר התפתחותי הקבוצה מזמנת עבורו. לאחר מכן הוא יכול להיות פנוי לנסות להבין מה הילד ניסה להגיד לו שעדיין לילד עצמו אין מילים שיכולות לבטא אותו וכיצד עליו לחזור אחרת למפגש הבא.
ביון הציע כי במצבים מורכבים על המטפל להגיע לחדר “ללא זיכרון וללא תשוקה”. המנחה נכנס למפגש הקבוצתי ממקום בו הוא מניח את הידיעה המוקדמת והשערותיו בצד. הוא גם מניח בצד את התשוקה להוכיח את צדקתו. ברגעים אלה הוא מאפשר לעצמו ולקבוצה להנכיח עצמם ממקום חדש, אחר, מדויק יותר במסגרתו החזרתיות המאפיינת את ההתבוננות התקועה משתחררת ומפנה מקומה לסיפור חדש, מצב התפתחותי אחר, הסבר אחר להתנהגות גלויה.
אוגדן, ת.ה. (2003). מרחב פוטנציאלי בתוך מצע הנפש. הוצאת תולעת ספרים.
אריקסון א.ר. (1961), ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן, מרחביה: ספרית הפועלים.
ביון, ו.ר. (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים (י. כפרי, מתרגמת). תל אביב: דביר.
בירן, ח’ (1997). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. בתוך: נאוה רוזנוואסר (עורכת), הנחיית קבוצות – מקראה, המרכז לחינוך קהילתי ע”ש חיים צפורי.
בנסון ג’. (1992), יצירתיות בעבודה עם קבוצות, הוצאת אח
ברונסטיין, ק. (2008). התיאוריה הקלייניאנית: נקודת מבט בת זמננו: פרק 2, עמודים 46-62 (מושג הפנטזיה),
בריטון, ר. (2001). הסיטואציה האדיפאלית והעמדה הדפרסיבית. מתוך: אנדרסון. ר. (עורך). מאמרים קליניים על קליין וביון. מודן הוצאה לאור.
וויטקר, ד. (1997). מודל הקונפליקט המוקדי. בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים). הנחיית קבוצות מקראה (עמ’ 115-141). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע”ש חיים ציפורי.
ויניקוט, ד.ו. (2009). עצמי אמיתי עצמי כוזב: עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב, 199-213.
וויניקוט, ד. ו. (2004). משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.
זיו, י. בהרב, י. (2001). מסע קבוצתי – המדריך למנחה קבוצות. פרק3: תוכן, תהליך ומבנה העבודה בקבוצה. עמ’ 29-39.
זיסמן, א. (2014). על האקס המיתולוגי. [גרסה אלקטרונית]. אתר פסיכולוגיה עברית.
יאלום, א. (2006). הגורמים הטיפוליים. בתוך א’ יאלום, טיפול קבוצתי: תיאוריה ומעשה, (פרק 1, עמ’ 21-38). ירושלים: כנרת.
מקנזי, ר.ק., ולייבסלי, ו.ג. (1997). מודל התפתחותי של טיפול קבוצתי קצר מועד. בתוך: נ’ רוזנווסר ול’ נתן (עורכים), הנחיית קבוצות מקראה, (פרק 9, עמ’ 187-199). ירושלים: מרכז ציפורי.
סולברג, ש. (2007). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר. הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית וספרי חמד, ידיעות אחרונות.
סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג’. (2004). טבעה של התפתחות. התפתחות הילד:טבעה ומהלכה. ת”א: האוניברסיטה הפתוחה, מהדורה שלישית בשני כרכים (פרק 8, עמ’ 345-369).
רויטמן, מ’ (1989). הזדהות השלכתית- מפתח להבנת תהליכים בין –אישיים וקבוצתיים. שיחות, ד’ (2), 130-124.
ריוך, נ.ג. (1997). עבודתו של ווילפרד ביון על קבוצות. בתוך: נ. רוזנווסר ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצה – מקראה (פרק 5). ירושלים: מרכז ציפורי.
ריזנברג-מלקולם, ר. (2008). תיאוריית ההכלה של ביון בתוך התיאוריה הקלייניאנית: נקודת מבט בת זמננו. הוצאת תולעת ספרים.
שפירא, ב. (2000). התהליך הקבוצתי כמעגל חיים: מלידה עד מוות שפתו המטאפורית של הלא-מודע הקבוצתי. עבודת גמר, לסלי קולג.
Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469–480.
Baker, H. S. & Baker, M. N. (1987). Heinz Kohut’s self psychology: An overview. American Journal of Psychiatry, 144(1), 1-9.
Bales, R. F., & Strodtbeck, F. L. (1951). Phases in group problem-solving. Journal of
Abnormal and Social Psychology, 46(4), 485–495.
Bonebright, D. A. (2010). 40 years of storming: a historical review of Tuckman’s model of small group development. Human Resource Development International, 13(1), 111-120.
Bowen, M., & Kerr, M. E. (2009). Family evaluation. WW Norton & Company.
Ephross, P. H., & Vassil, T. (2005). Groups that work: Structure and process. New
York, NY: Columbia University Press.
Garland, J. E., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1965). A model for stages of development
in social work with groups. In S. B. Bernstein (Eds.), Explorations in
group work (pp. 17–71). Boston, MA: Charles River Books.
Foulks, S.H. (1990) The leader in the group. In: Foulkes, E. (ed). Selected Papers of S.H Foulkes. (1990). London: Karnac books.
Kübler-Ross, E. (1973), On Death and Dying, Routledge
Nichols, M.P. & Schwartz (2004). Family Therapy concepts and methods. Chapter, 5 (Bowen Therapy).
Ogden, T.H. (2004). On holding and containing, being and dreaming. Int. J. Psycho-Anal., 85:1349-1364.
Schnarch, D. M. (1997). Passionate marriage: Love, sex, and intimacy in emotionally committed relationships. WW Norton & Company.
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequences in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399.
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419-427.
Winnicott, D. (1950). Aggression in relation to emotional development. In D., Winnicott, (1958), Collected papers: Through pediatrics to psychoanalysis. London: Tavistock. 204-218.
0 תגובות