המאמר בוחן את תופעת השעיר לעזאזל בקבוצה ומציע כלי עבודה לניתוח התופעה והתמודדות עמה

המאמר בוחן את תופעת השעיר לעזאזל הקבוצתי, פוטנציאל ההתפתחות אותו היא מזמנת לקבוצה ודרכי ההתמודדות עמה. תיאור המקרה מעלה סיפור המבוסס על מקרים שונים שעלו במסגרות בית ספריות. הוא מוצג בצורה טוטלית ומוקצנת כדי להמחיש את התופעה והאנרגיה הקשה המתלווה לה. במאמר עולה הטענה כי התופעה חמקמקה וקשה לפתרון משום שמקור הבעיה נתפס כשייך באופן בלעדי לאחד המשתתפים, האחד שמקצין ובהתנהגותו מאושש את ההנחה כי הוא אכן מקור הבעיה. לאורך המאמר תבוסס הטענה כי העדר טיפול נכון בתופעה, עשוי לקבע אותו בתפקיד שהולך ומסלים, מחריג עצמו מהנורמה ומפורר את הלכידות הקבוצתית. בחלקו האחרון של המאמר יערך דיון אקלקטי המבסס דרכי התערבות יעילות להתמודדות עם התופעה.

מבוא

השעיר לעזאזל מייצג תופעה קבוצתית שנתפסת כמורכבת וקשה לפתרון. ברמה הגלויה ישנו משתתף שנתפס כמי שמקלקל את ההגמוניה הקבוצתית, אלמלא הוא הקבוצה הייתה מתפקדת טוב יותר, מגיעה לאינטימיות והאווירה הייתה הופכת לטובה, תומכת ומחבקת יותר. ברמה הסמויה יותר, נראה שהמשתתף משרת תפקיד מסוים עבור הקבוצה. המשתתף והקבוצה נלכדים במסכת של השלכות הדדיות הנוצרות בעקבות הקושי של הקבוצה להתמודד עם אתגרים קשים לעיכול ולטיפול (Moreno, 2007).

הפער בין הגלוי לסמוי הופך את התופעה למתעתעת. מסיבה זו מדובר בתופעה מורכבת שהעדר טיפול עשוי להעצים את ממדיה באופן בו המנחה הולך ומתקשה להתמודד עמה. מנחה הקבוצה עשוי להישאב לדינאמיקה של ההשלכות ולראות במשתתף את אחד מהשניים הבאים – המסכן, הקורבן עמו הוא מזדהה ואותו הוא רוצה להציל או האויב המשותף לו ולשאר משתתפי הקבוצה, האחד שהורס את הקבוצה (Cohen & Schermer, 2002). כך או אחרת, בין אם נחלץ להגנה או יוצא להתקפה, מאבד המנחה את היכולת שלו לטפל בתופעה, לראות את פוטנציאל ההתפתחות אותה היא מזמנת לקבוצה, לחקור ולהבין את המאפיינים האישיים של המשתתף שנלכד בתפקיד, מה קורה בדינאמיקה של הקבוצה ואתגרים משמעותיים המתקיימים במסגרתה. הקבוצה והמנחה כאחד מתקשים להפיק מכך למידה משמעותית ובמקרים קיצוניים התופעה יכולה להוביל אף לפיזור מוקדם של הקבוצה (Clark, 2002).

בשל פוטנציאל ההתפתחות לצד פוטנציאל ההרס הטמון בתופעה, הציעו במהלך השנים חוקרים דרכים להתמודדות עם התופעה. אחת מדרכי ההתערבות המוסכמות על כותבי מאמרים מתחום של הנחיית קבוצות, מייחסת חשיבות לבירור הצורך הסמוי שקיים בתוך הקבוצה, הצפתו ובסופו של דבר מתן מענה שיסייע לקבוצה להמשיך הלאה למחוזות התפתחותיים חדשים (Finlay, Abernethy & Garrels, 2016).

במאמר זה אני אקח כלים תיאורטיים ופרקטיים אותם רכשתי במהלך השנים מעולם התוכן של קבוצות קצרות מועד ואראה כיצד ניתן ליישמם בהבנה את תופעת השעיר לעזאזל בכיתה בבית ספר ודרכי ההתמודדות עמה. אעשה זאת דרך שילוב תיאוריות תוך-אישיות, בין-אישיות וקבוצתיות, במטרה ליצור שיח אינטגרטיבי השואל אלמנטים מעולמות תוכן שונים ומיישמם במסגרות קבוצתיות שונות, בכללן כיתה בבית ספר.

סיכום

במאמר זה עשיתי שימוש אקלקטי בתיאוריות בין-אישיות קבוצתיות ומערכתיות במטרה להתמודד עם תופעה קבוצתית המתחוללת במסגרת של בית ספר. ניתן היה לראות כי כיתה בבית ספר מתנהלת כמערכת קבוצתית בעלת חוקיות שניתן להתחקות אחריה. מכאן ניתן להסיק שמערכות חינוכיות ואקדמיות עשויות לקיים בתוכן תופעות קבוצתיות.

יציאה מהמלכוד בו נמצאת הכיתה מותנית ביכולתם של מובילי התהליך לייצר סביבה בטוחה ולסייע לקבוצה, הורים כילדים, לעבור להתבוננות על האתגר הקבוצתי על פני עיסוק בלעדי בשעיר לעזאזל שמהווה סימפטום של הבעיה הקבוצתית. האתגר שמונח בפני הצוות הוא לראות בו-זמנית את חלקו של היחיד ואת חלקה של הקבוצה, הבעיה האישית והבעיה הקבוצתית.

מהמאמר עולה הטענה כי ככל שהמנחה יכיר מהר יותר בבעיה כקבוצתית, כך יהיה לו קל יותר להשקיטה עוד בחיתוליה, טרם הפיכתה לבעיה קשה שנתפסת על ידי הקבוצה כניתנת לפתרון דרך הרחקת אחד מחבריה מהקבוצה. בתחילתה, הוא יכול לעשות שימוש בחלקים רכים ואסרטיביים מבלי לנקוט בפעולות קיצוניות. בהמשכה, המנחה חייב לקחת אחריות על חלקו ולהמשיג גבולות המבססים תחושה של ביטחון. בדומה ליחסי הורה-ילד, גם מנחה עשוי לדייק את עצמו רק לאחר פרוץ המשבר המאלץ אותו להתאים את הורותו לקפיצה בשלב ההתפתחותי של ילדו.

התבוננות והתערבות מערכתית עם הכיתה עשויה להשקיט את הבעיה הקבוצתית עוד לפני שהועצמה והצמיחה את השעיר לעזאזל. ממאמר זה עולים כלים המאפשרים למנחה קבוצה ומובילי תהליכים לראות במשתתף המנותב להיות שעיר כקול קבוצתי המאותת למנחה על בעיה הקיימת בקבוצה.

מאמר זה העלה דרכים להתבוננות ולהתמודדות עם תופעת השעיר לעזאזל הקבוצתי. דינמיקה של הסלמה בכיתה מבססת בעיה ובסופה מצמיחה את התפקיד של השעיר לעזאזל. עולה ממנו הטענה כי התבוננות על הכיתה כמערכת קבוצתית לוקחת בחשבון גם את קבוצת ההורים. התבוננות מערכתית אף עשויה לעצור התדרדרות של מצב כיתתי ולמנוע את קיבועו של השעיר בתפקידו, הרבה לפני ההסלמה המומחשת בתיאור המקרה. חשיבה מערכתית מאפשרת לצוות להתרווח מהקונפליקט הקיים מול היחיד, לצאת מהמלכוד הכרוך בהישאבותו לדינמיקה הקבוצתית ולאפשר לו להתמקם בביטחון בתפקידו, בכיוון ברור ומוגדר, שישרת אותו בעבודתו עם ההורים והילדים כאחד. מאחר והשעיר לעזאזל מהווה ביטוי להקצנה של תפקיד, הרי שהמאמר מספק כלים להתמודדות של מנחה, מחנך וצוות עם נוקשות הקיימת בתפקידים, תקיעות הקיימת בכיתה וכל התבוססות של כיתה וקבוצה בתוך קונפליקט המאפיין את שלב ההתבגרות.

 אפילוג

החזקת הבעיה בצורה משותפת תאפשר בסופו של דבר לכל הורה להתבונן פנימה ולקחת בעלות על ה’רוע’ האישי של עצמו  – כל אחד על השד הקטן שבא לפתחו. בכך, הם עשויים ליצור נרטיב חדש במסגרתו השד הגדול של יוסי, עובר תהליך של פירוק לשדים קטנים אישיים. כל שד יתאר את החלק של בעליו בבעיה שנוצרה. הילד המכה יבין כי למכה ישנם מחירים כואבים. המחרים, יבין כי החרמה של ילד הינה פגיעה קשה בנפשו העדינה, המתרחק מהזירה יבין כי התרחקות משמעה בידול ובריחה מאחראיות, הנגרר יבין כי החוזק שלו יבוא לביטוי בשמירה על עקרונותיו, השקט יבין כי יש מחיר לשתיקתו והחלש יבין כי העברת האחראיות באופן בלעדי לתוקפן מרוקנת אותו מנכסיו ואינה מאפשרת לו התפתחות והתחזקות.

בדומה לשד של איתמר, גם פה תוכל הקבוצה לראות את השד בגודלו האמיתי. כל אחד יוכל להחזיק קצת באחריות וביחד יוכלו כולם לפעול למען התמודדות עם השד בגודלו האמיתי. השד יבקש רשות מכולם לאפשר לו מידי פעם לבקר בכיתה, יבקש מהם לא לפחד ממנו ולא לנסות להעלים אותו לגמרי. הוא יבקש מהם להתיידד עמו ובכך לתת לו לראות שהוא לא כל כך נורא, לא כל כך מפחיד ולהבין שהרוע שלו הוא תלוי אינטראקציה. השד גם יבקש מכולם להכיר בייצוגים הפנימיים שיש לו אצל כל אחד מחבר הקבוצה.

נראה שהשד לא הגיע סתם לכיתה. הוא הגיע כדי לסייע לה לעבור לשלב התפתחותי מתקדם יותר. במסגרתו יפחת הצורך בחיפוש אחר מישהו שיישא על כתפיו את מלוא הבעיה. אולי הוא הגיע כדי ליצור החזקה משותפת של מכלול השדים, קטנים כגדולים הקיימים בכל אחד מחבריה. אולי הוא אפילו בא ללמד את החברים כי עוצמתו פוחתת רק כאשר הכיתה מחבקת את כל חבריה ורואה בהם חלק אינטגרלי ממנה. בדרכו שלו הוא מלמד כי היחיד מהווה תמונת מראה של הקבוצה והקבוצה מהווה בבועה של היחיד.

המאמר מוקדש להורים, ילדים, מורים, מנהלים, סטודנטים, מרצים, מנחי קבוצות, אנשי טיפול ומובילי תהליכים, בתקווה לסייע לצאת ממלכוד השעירות ולראות בשעיר לעזאזל תפקיד שבא ללמד את הקבוצה על צורך התפתחותי שקיים בה.

המאמר פורסם במקבץ. לקריאת המאמר ניתן ללחוץ על הכפתור המופיע מטה

• אוגדן, ת.ה. (2003). מרחב פוטנציאלי בתוך מצע הנפש. הוצאת תולעת ספרים.

  אריקסון א.ר. (1961), ילדות וחברה: פסיכולוגיה של האדם בתמורות הזמן, מרחביה: ספרית הפועלים.

  ביון, ו.ר. (1992). התנסויות בקבוצות ומאמרים נוספים (י. כפרי, מתרגמת). תל אביב: דביר.

  בירן, ח’ (1997). ניתוח יחסי מנחה-קבוצה ומהלך התפתחות הקבוצה לפי מודלים תאורטיים של יחסי אובייקט. בתוך: נאוה רוזנוואסר (עורכת), הנחיית קבוצות – מקראה, המרכז לחינוך קהילתי ע”ש חיים צפורי.

  בנסון ג’. (1992), יצירתיות בעבודה עם קבוצות, הוצאת אח

  ברונסטיין, ק. (2008). התיאוריה הקלייניאנית: נקודת מבט בת זמננו:  פרק 2, עמודים 46-62 (מושג הפנטזיה),

  בריטון, ר. (2001). הסיטואציה האדיפאלית והעמדה הדפרסיבית. מתוך: אנדרסון. ר. (עורך). מאמרים קליניים על קליין וביון. מודן הוצאה לאור.

  וויטקר, ד. (1997). מודל הקונפליקט המוקדי. בתוך נ. רוזנוסר ול. נתן (עורכים). הנחיית קבוצות מקראה (עמ’ 115-141). ירושלים: המרכז לחינוך קהילתי ע”ש חיים ציפורי.

  ויניקוט, ד.ו. (2009). עצמי אמיתי עצמי כוזב: עיוות האני במונחים של עצמי אמיתי ועצמי כוזב, 199-213.

  וויניקוט, ד. ו. (2004). משחק ומציאות. תל-אביב: עם עובד.

  זיו, י. בהרב, י. (2001). מסע קבוצתי – המדריך למנחה קבוצות. פרק3: תוכן, תהליך ומבנה העבודה בקבוצה. עמ’ 29-39.

  זיסמן, א. (2014). על האקס המיתולוגי. [גרסה אלקטרונית]. אתר פסיכולוגיה עברית.

  יאלום, א. (2006). הגורמים הטיפוליים. בתוך א’ יאלום, טיפול קבוצתי: תיאוריה ומעשה, (פרק 1, עמ’ 21-38). ירושלים: כנרת.

  מקנזי, ר.ק., ולייבסלי, ו.ג. (1997). מודל התפתחותי של טיפול קבוצתי קצר מועד.  בתוך: נ’ רוזנווסר  ול’ נתן (עורכים), הנחיית קבוצות מקראה, (פרק 9, עמ’ 187-199). ירושלים: מרכז ציפורי.

  סולברג, ש. (2007). פסיכולוגיה של הילד והמתבגר. הוצאת מאגנס, האוניברסיטה העברית וספרי חמד, ידיעות אחרונות.

  סרוף, א., קופר, ר., ודהארט, ג’. (2004). טבעה של התפתחות. התפתחות הילד:טבעה ומהלכה. ת”א: האוניברסיטה הפתוחה, מהדורה שלישית בשני כרכים (פרק 8, עמ’ 345-369).

  רויטמן, מ’ (1989). הזדהות השלכתית- מפתח להבנת תהליכים בין –אישיים וקבוצתיים. שיחות,  ד’  (2),  130-124.

  ריוך, נ.ג. (1997). עבודתו של ווילפרד ביון על קבוצות. בתוך: נ. רוזנווסר  ול. נתן (עורכים), הנחיית קבוצה – מקראה (פרק 5). ירושלים: מרכז ציפורי.

  ריזנברג-מלקולם, ר. (2008). תיאוריית ההכלה של ביון בתוך התיאוריה הקלייניאנית: נקודת מבט בת זמננו. הוצאת תולעת ספרים.

  שפירא, ב. (2000). התהליך הקבוצתי כמעגל חיים: מלידה עד מוות שפתו המטאפורית של הלא-מודע הקבוצתי. עבודת גמר, לסלי קולג.

  Arnett, J. J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469–480.

  Baker, H. S. & Baker, M. N. (1987). Heinz Kohut’s self psychology: An overview. American Journal of Psychiatry, 144(1), 1-9.

  Bales, R. F., & Strodtbeck, F. L. (1951). Phases in group problem-solving. Journal of

  Abnormal and Social Psychology, 46(4), 485–495.

  Bonebright, D. A. (2010). 40 years of storming: a historical review of Tuckman’s model of small group development. Human Resource Development International, 13(1), 111-120.

  Bowen, M., & Kerr, M. E. (2009). Family evaluation. WW Norton & Company.‏

  Ephross, P. H., & Vassil, T. (2005). Groups that work: Structure and process. New

  York, NY: Columbia University Press.

   

  Garland, J. E., Jones, H. E., & Kolodny, R. L. (1965). A model for stages of development

  in social work with groups. In S. B. Bernstein (Eds.), Explorations in

  group work (pp. 17–71). Boston, MA: Charles River Books.

  Foulks, S.H. (1990) The leader in the group. In: Foulkes, E. (ed). Selected Papers of S.H Foulkes. (1990). London: Karnac books.

  Kübler-Ross, E. (1973), On Death and Dying, Routledge

  Nichols, M.P. & Schwartz (2004). Family Therapy concepts and methods. Chapter, 5 (Bowen Therapy).

  Ogden, T.H. (2004). On holding and containing, being and dreaming. Int. J. Psycho-Anal., 85:1349-1364.

  Schnarch, D. M. (1997). Passionate marriage: Love, sex, and intimacy in emotionally committed relationships. WW Norton & Company.‏

  Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequences in small groups. Psychological Bulletin, 63(6), 384–399.

  Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419-427.‏

  Winnicott, D. (1950). Aggression in relation to emotional development. In D., Winnicott, (1958), Collected papers: Through pediatrics to psychoanalysis. London: Tavistock. 204-218.