השיח שהתנהל בקבוצת המדריכים ממחיש מחד את הצורך להיאחז במוכר. בה בעת עולה ממנו הקושי לדלות מהמוכר את הרלוונטי כך שהמדריך מתקשה לנוע בחופשיות בין המוכר לחדש והוא נע בתנודות בין שני הקצוות הללו.

בשיח המטפורי אותו אני מקיים עם המדריכים, נראה כי מטפורת המשפחה, על אף ההתנגדות שהיא עשויה לעיתים לעורר, עשויה לארגן את התפקיד, דרך חיפוש הדמיון והשוני בין הורות לילד לבין הורות למטופל או למודרך.

אחת התובנות המשמעותיות שנרכשות בתהליך ההכשרה, הינה ש”ילד”-מודרך, ככל הילדים, זקוק למישהו שיכוון אותו, ייתן לו תוקף לחוויה, יגרום לו להרגיש שמישהו רואה אותו, מעצים אותו, נותן לו כתף וגם מציב לו גבול שומר בעת הצורך. מדובר בצורך בסיסי-אוניברסלי לו זקוק כל ילד ובכלל זה “ילד”-מודרך ללא קשר לגילו ההתפתחותי, הניסיון אותו הוא מביא מהבית, מחייו, עבודות אחרות בהן הוא עבד או עובד. כל אחד, בין אם מדובר בסטודנט שנה א או הסבה שנה ב’, זקוק לכך.

מטפורת המשפחה מרחיבה את האפשרויות בכך שמכניסה תחת קורת גג אחת את כל ה”ילדים” הקיימים במשפחתו של המדריך. בכך, המעבר להורות ל”ילד”-מודרך מתחיל ממקום אחר המאפשר להישען על אלמנטים מההורות הקיימים מול שאר ה”ילדים” ולקיים השוואה לא רק על בסיס השוני הקיים בין הדרכה לטיפול אלא גם על בסיס הייחודיות של ה”ילד”-מודרך והייחודיות המאפיינת את גידולו.

לאורך הזמן ראיתי שמה שמסייע לארגן את ההבנה לגבי התפקיד של המדריך הוא החזרה אחורה לתובנות משמעותיות שנרכשו בהדרכות הורים אותם נתן המדריך. באחת הקבוצות של ההכשרה אותן קיימתי, העלתה אחת המדריכות את הקושי שהיה לה בתהליך ההדרכה עם סטודנטית שאתגרה כל הזמן את גבולות הסטינג. אחת התובנות המשמעותיות אותן העלתה המדריכה הייתה קשורה בכך שהיא לא נערכה לכך ש”ילד”-מודרך הוא ילד ככל הילדים שעשויים לאתגר את הגבולות, לגלות חוסר מוטיבציה ולהתנגד לתהליך. ההבחנה הדיכוטומית אותה היא עשתה בין סוג ההורות לילד-מודרך לעומת ילד-מטופל, גרמה לכך שהיא התקשתה להיעזר בכל התובנות שיש לה מהטיפול ולטפל בהתנגדות לתהליך מתוך הידע האינסופי אותו היא צברה ב”הורותה” ל”ילדים” המטופלים.

מדריכה אחרת אמרה לי שלקח לה הרבה זמן לאתר את ההקבלות הקיימות בין הדרכת מטפלים להדרכת הורים ולהישען בהדרכה על הידע אותו היא צברה בהדרכות ההורים: “כשהתחלתי להדריך שאלתי את עצמי כל הזמן איך אני מצליחה להיות נאמנה למטופל (בו מטפל הסטודנט) מבלי לפגוע בסטודנט. התקשיתי לתת מענה בו-זמני למודרך ולמטופל שלו. אני זוכרת גם שכשהתחלתי להדריך את הסטודנט גם היה לי קשה להבין את ההבדל בין טיפול לבין הדרכה”.

הורה שמגיע להדרכת הורים זקוק למישהו שיבין אותו. הוא זקוק פעמים רבות למילה טובה, התפעלות מההורות שלו, וכמובן גם להצבת גבול שומר. בה בעת הדרכת הורים דורשת ממנו על טובת הילד שלו. גם כאשר הוא מרגיש פגוע וגם כאשר הוא מרגיש שהילד שלו אינו מעריך את ההשקעה שלו בו. במשך הזמן הוא מתחיל להתמקד בשאלות הקשורות בטובת הילד שלו. ניתן לראות כי לצד הצורך הבסיסי האוניברסלי שיש להורה לקבל תהליך בו הוא ירגיש מובן, מרחפת כל הזמן שאלת טובתו של הילד.

איש המקצוע מבין כי המנדט לתהליך הליווי של ההורה קשור בטובת הילד שנמצא שם בבית ולא מגיע לפגישה עצמה. כמו בטיפול, כך גם בהדרכה הוא נדרש ליצור מרחב פוטנציאלי להתפתחות, במסגרתו ההורה מצליח לחבור לחלקים אותנטיים הקיימים בתוכו. בשונה מהטיפול הוא נדרש כל הזמן לרתום את ההבנה ההתפתחותית של ההורה לטובת הבנת הילד ומה שנדרש ממנו לספק לו בהורותו.

איש המקצוע המלווה הורה שהופנה אליו בשל מסוכנות בה נמצאים ילדיו של הפונה, חייב לבחון כל הזמן מה קורה במציאות הממשית. גם אם הוא מנסה להיות שקוע בתוך חדרו ביחד עם הפונה ומפליג למחוזות אחרים, תתדפק מציאות זו על דלתו דרך אנשי מקצוע אחרים שמבקשים לברר מה קורה עם הפונה. אנשי מקצוע אלה עשויים לדרוש מאיש המקצוע להפיק דוחות, לתת חוות דעת על מידת ההתקדמות, היכולת של ההורה להיות פרטנר בתהליך ההדרכה ופעולות נוספות שמכניסות גורם לחץ נוסף. גם המנהל של איש המקצוע עשוי להוות גורם לחץ שכן הוא נתון ללחצים חיצוניים ומנסה כל הזמן לדרוש התקדמות.

בתהליך יצירת המובחנות כמדריך, הוא נדרש ללטש את הקיים, לעבור על כל פינה בעבודה אותה הוא עושה ולראות מה דומה ומה שונה, מה הוא לוקח מהמוכר ומה הוא משאיר בחוץ כדבר שמסמן מבחינתו את השוני בין התהליכים. כך, לגבי הדרכת ההורים הוא יסמן לעצמו מה בכל זאת שונה בין הובלת הסטודנט לבין הובלת ההורה. עולה הטענה כי בכך הוא גם יוצר הבחנה בין משמעות התהליכים אותם הוא מוביל לבין התכנים המאפיינים אותם. בצורה זו הוא יכול לקחת תהליכים מוכרים כדוגמת הדרכת הורים ולעשות בהם שימוש מושכל באינטגרציה עם תכני ההדרכה.

ניתן לראות כי העלאת רמת המובחנות של המדריך ביחס ל”הורותו” ל”ילד”-מודרך, עוברת דרך בירור עמוק של האני מאמין האישי-מקצועי שלו כעובד סוציאלי המלווה “ילדים”-פונים נוספים. האני מאמין האישי-מקצועי של המדריך מלוטש דרך חזרה אחורה לבירור תהליך גיבוש האני מאמין מקצועי שלו כמטפל.

בהורות ל”ילד”-מודרך הוא נדרש לסייע לו לרכוש את ההבנה לגבי משמעות המקצוע וערכיו.

ככל שהמדריך מבין את מאפייניו של ה”ילד”-מודרך, הדרך אליה הוא חותר עמו ומטרותיה, כך חלה התייצבות בחוויה, הוא מגיע בשפע רב יותר מתוך מלאות ושלמות ופניות לחוויית הדרכה משמעותית.

סיכום: הכניסה לתפקיד חדש גורמת לנסיגה רגשית שמשמיטה את האפשרות להיאחז בידע המצטבר הקיים. עקרון הרציפות מנחה את המדריך המלווה אנשי מקצוע בכניסה לתפקידם החדש לתת הכרה לשפע הנובע מניסיון החיים העשיר של המודרך. בין אם מדובר בניסיון חיים אישי או מקצועי, הרי שמדובר בשפע שחשוב לרתום אותו במטרה לייצר עוגנים פנימיים הנדרשים לביסוס האני מאמין האישי מקצועי של כל מודרך (בין אם מדובר במטפל או במדריך שמבקש הדרכה על הדרכה).

עשיתי בכתיבת מאמר זה שימוש בשני מונחי מפתח שמסייעים למדריך לארגן את תהליך הלמידה. עקרון הרציפות שמבסס את ההבנה בצורך לעשות שימוש בידע הקודם, לצד מובחנות העצמי שמסייעת למדריך לחתור לבירור ההבדלים בין הידע הישן לחדש והכנסתם בצורה אינטגרטיבית לתפקיד החדש.

שימוש במטפורות מסייע לאיש המקצוע לארגן את ההבנה ממה שנדרש ממנו בתהליך, אך לא פחות מכך המטפורות מסייעות לו לשאוב ידע מתהליכים אחרים לטובת העברת הידע לתחום החדש ובכך מאפשר לו לגשר על פערים ולסגור את הואקום שנוצר כתוצאה מהמחשבה המוטעית שהידע הישן עשוי לחבל ברכישת הידע החדש.

ניתן לזהות תהליכים מקבילים בין תהליך ההכשרה של המטפל לבין ההכשרה אותה עובר המודרך. הכלים שנכתבו עבור המדריך יכולים לשמש גם את המודרך, אך חשוב מאוד שתהליך הבירור יעשה תוך ליווי של מדריך שמסייע לאיש המקצוע לבחון את התהליכים בצורה מסודרת וללקט מניסיון החיים אלמנטים שעוברים עיבוד מחודש בדרכם לתפקיד החדש.

• מראה מקום / הערת שוליים לורם איפסום דולור סיט אמט, קונסקטורר אדיפיסינג אלית סחטיר בלובק.