מהו חוזה ההדרכה המתקיים בין המדריך למודרך, כיצד הוא מהווה מסגרת המחזיקה את ההדרכה וכיצד ניתן למנף אותו לטובת ההבנה של המודרך לגבי החוזה אותו הוא מתבקש לקיים עם המטופל.
מאמר זה עוסק במשמעויותיו של חוזה ההדרכה המתקיים בין המדריך לבין המודרך. מדובר בחוזה הדדי המושתת על עקרונות החוזה המתקיים בין המטפל לבין המטופל. בעוד המסגרת של החוזה מוגדרת מראש, הרי שישנם חלקים שמתהווים באופן דינמי כל הזמן. עקרונות החוזה מהווים עוגנים המתווים למדריך ולמודרך בהירות, גבולות, יציבות ויכולת ניבוי. מאחר ובמקביל המודרך (כמטפל או מוביל תהליך), נדרש ליצור הסכם דומה עם המטופל (פונה) הרי שהסכם ההדרכה מהווה מודל ממנו הוא יכול לגזור את משמעויות ההסכם אותו הוא יוצר עם המטופל.
חוזה ההדרכה
חוזה ההדרכה הינו הסכם גלוי המתקיים בין המדריך למודרך. ההסכם מתייחס למסגרת ההדרכה, מטרותיה, פעולותיה, תחומי האחראיות והתפקידים הנגזרים ממנה.
מטרת החוזה הינה ליצור יציבות, ביטחון, יכולת ניבוי, לצקת יתדות שניתן להיאחז בהם כעוגן במשך תקופת ההדרכה. החוזה מבסס מסגרת להדרכה, גבולות השומרים על המדריך, המודרך והפונה. דרכו מבוססת הסכמה בין המדריך למודרך לגבי הצורך בהדרכה, הגדרת האתגרים, והמטרות. הוא מהווה תנאי בסיסי בהדרכה ונותן מענה לשאלות אתיות הקשורות לשקיפות, הדדיות, כבוד בסיסי לאחר והתערבות בגובה העיניים.
החוזה כמייצר גבולות ומתווה סביבה מחזיקה בהדרכה
סביבה מחזיקה – מונח שטבע ויניקוט בהקשר לטיבה של הסביבה אותה האם אמורה לספק לתינוק שלה. הסביבה אותה מספקת האם לתינוקה מאפשרת לו להתפנות למשימותיו ההתפתחותיות. האם יוצרת עבור התינוק שלה סביבה בה מתקיים מרחב פוטנציאלי להתפתחות. בהמשך, כאשר הפעוט מתחיל לבדוק את העולם היא מאפשרת לו לעשות זאת תוך כדי שמירה על הביטחון הקיים בסביבה. המרחב הפוטנציאלי מספק מעין מרחב בטוח ומוגן להתפתחות, מקום בו נעשים ניסיונות של ניסוי ותהיה, מקום בו החלקים האותנטיים והיצירתיים של הילד מתחילים לבוא לביטוי תוך כדי משחקי דמיון. במשחקי הדימיון הילד מרגיש כאילו שהוא נמצא בעולם אמיתי בו הוא שולט. ההורה משאיר עבור הילד את האפשרות לדמיין את העולם כאמיתי. בדומה לסרט בו ישנה לרגעים אשליה כי מדובר בדבר אמיתי ובה בעת ניתן ברגעי פחד, עצב או אימה לחזור לחיק המציאות, כך גם הילד מרגיש מספיק בטוח בשביל להתנסות בהרחבת הרפרטואר ובגילויי חלקים יצירתיים ואותנטיים שהולכים ומתרחבים ככל שמתאפשר לו להיות בסביבה בטוחה שכזו.
ויניקוט כתיאורטיקנים פסיכו-דינאמיים רבים עשה הקבלה בין יחסי מטפל-מטופל ליחסי הורה-ילד. הוא ראה בחוזה הטיפולי כאמצעי ליצירת סביבה המחזיקה את המטופל במרחב בטוח. השמירה על גבולות הטיפול מייצרת עבור המטופל את האפשרות למרחב בטוח ומוגן להתפתחות. בדומה לילד שזקוק לגבולות כדי להרגיש בטוח, כך גם המטופל זקוק לקביעות, עקביות, חזרתיות והבנה של החוקיות שתאפשר לו להיכנס לחדר ולאפשר לעצמו לשקוע בעולם של בירור וחקירה פנימית.
המדריך נדרש ליצור החזקה עבור המודרך ובה בעת לסייע למודרך ליצור סביבה מחזיקה עבור הפונה. השמירה על החוזה מסייעת למדריך ליצור סביבה מחזיקה עבור המודרך.
עדי מאתגר את גבולות ההדרכה כבר במפגש הראשון
עדי המודרך הגיע למפגש ההדרכה נחוש להגמיש את דרישות ההכשרה המעשית. הוא החל לדבר עם אורי המדריך על הקשיים שיש לו כהורה שמחויב לפרנס את ילדיו. אורי שניסה להיות אמפתי דיבר אתו על כך שהוא מבין אותו ובה בעת ניסה להכניס את גבולות המציאות ואמר לו שמדובר בדרישות של המכללה שקשה מאוד לשנותם. עדי זיהה את הרגישות של אורי כמדריך מתחיל ואמר לו: “אתה עדיין לא יודע כמה כוח יש לך בידיים שלך. בשנה שעברה התחשבו בי ובסטודנטים רבים נוספים. מה שמסוכם ביני לבינך אינו אמור לעניין את המכללה כל עוד אני עושה את מה שצריך”. אורי מצא עצמו מגמגם ואמר לו שהוא יחשוב על מה הוא יכול לעשות ואיך הוא יכול ללכת לקראתו.
אורי הגיע מוצף לקורס ההדרכה וביקש לדבר על מה שקרה לו עם הסטודנט שלו. הוא תיאר כמה קשה היה לעמוד בפניו ואיך הוא הרגיש מצומצם וחסר יכולות. הוא פנה לשאר החברים בקבוצה ואמר להם שהוא מקנא בהם על כך שהם קיבלו סטודנטים שמעוניינים לעשות את ההכשרה המעשית ואילו הוא מרגיש שיש לו סטודנט שמגיע בשביל “לדפוק כרטיס” ולא ממש מעוניין להעשיר את עצמו ולהתפתח מבחינה מקצועית.
התחושה בחדר הייתה מחניקה. המדריכים ניסו לסייע לעדי אך עדי שהיה חבול מהמפגש מיאן להסתייע. בחלק הבא של המפגש התחלתי לעבור על חוזה ההדרכה וניסינו לבדוק בכיתה כיצד ניתן ליישם אותו בצורה פרו-אקטיבית עם המודרכים.
מרכיבי חוזה ההדרכה
מרכיבי חוזה ההדרכה מבוססים על מרכיבי ההסכם הטיפולי ולהסכמים המתקיימים בין דמות סמכות המובילה תהליך לבין המשתתפים הלוקחים חלק בתהליך. מסיבה זו, העבודה על ההסכם המתקיים בין המדריך למודרך יכולה לשמש כמודל לעבודה מקבילה אותה מקיים המודרך עם הפונה. התנועה בין שני החוזים השונים הללו מהדקת את המשמעויות שלהם ומסייעת בהפנמת הרציונל לקיום חוזה טיפולי, הדרכתי, פרטני, קבוצתי, קהילתי. חשוב לציין כי במקביל הסטודנטים לומדים בקורס המתודה את מרכיבי ההסכם אותו הם מקיימים עם הפונה.
מרכיבי החוזה הללו ישימים עבור כל חוזה הדרכה למרות שהדוגמאות ינתנו מהכשרת מדריכים בעבודה סוציאלית.
1. זמן
יום ושעה קבועים, תדירות המפגשים, משך הזמן של המפגש, האם ניתן לבטל, מה קורה במקרה של ביטול, חופשות, האם קובעים מועד חלופי. מאחר והדרכת סטודנטים כוללת גם קריאת דוחות הרי שמסגרת הזמן מתייחסת גם לזמן קבוע של שליחת הדוחות. חשוב מאוד לשלוח את הדוחות לפני ההדרכה, כדי שניתן יהיה לעבור עליהם עוד לפני הפגישה. בדיקה מקדימה גם יכולה לסייע בתכנון הנקודות עליהם חשוב לעבוד בהדרכה.
2. המרחב הפיזי
היכן תתקיים ההדרכה. האם ניתן ליצור חדר קבוע, שניתן לסגור את הדלת, לשמור על פרטיות ולוודא שאין הפרעות? צורת ישיבה קבועה למדריך ולמודרך. האפשרות לשנות את מיקום של הפגישה צריכה להיות מנומקת ומובנת למטפל באופן בו האינטואיטיבי מקבל רציונל. לסידור החדר יש משמעות ויש צורך לחשוב עליו. בדומה לפגישה עם פונה, חשוב שהמדריך יסדר את החדר באופן בו הוא ירגיש בנוח. יחשוב על מיקום הכיסאות, המרחק ביניהם, הזווית בה ימוקמו הכיסאות, השולחן וכו. לעיתים חשוב לתת את הדעת לכך שהמרחב הפיזי יוצר תחושות מסוימות גם אצל המודרך.
3. סודיות
תנאי בסיסי לקיום יחסי אימון הינה תחושת הביטחון לגבי מידת ההפקעה של התכנים מחוץ לחדר ההדרכה. השמירה על הפרטיות והסודיות מאפשרת למודרך להרגיש בטוח ביכולת שלו להביא את עצמו על מכלול החלקים הקיימים בו. לצד זה, חשוב לדבר כבר בהתחלה על מצבים בהם מופקעת הסודיות – מצבים בהם ישנה דאגה כנה ואמיתית ליכולת של המודרך הקשורה להתאמה לארגון, ההדרכה, הובלת תהליכים עם הפונים ועוד. לעיתים מדובר בחובת דיווח שאין בה כל שיקול דעת. בהקבלה ניתן להסביר למודרך על חובות דומות שיש לו כלפי המטופל שלו. כדי למנוע משבר אמון חריף, חשוב מאוד לציין כבר בהתחלה את גבולות הסודיות ואילו מקרים מחייבים העברת מידע לגורם חיצוני.
4. מטרות
באופן כללי המטרה הינה להכשיר את הסטודנט להיות עובד סוציאלי. הדרכת סטודנטים בעבודה סוציאלית כוללת מספר מרכיבים שונים: ניהולי, חינוכי, תמיכתי, התפתחותי. מטרת ההדרכה בחלקה הינה מטרה כללית שנקבעת על ידי הארגון בו המדריך עובד, המוסד האקדמי וכללי האתיקה של מקצוע העבודה הסוציאלית. המטרות צריכות לתת מענה למרכיבי ההדרכה השונים. המטרה מגדירה כיוון חתירה, יוצרת בהירות בדרך וביעדים אליהם רוצים להגיע. מה היינו רוצים שיקרה, מהו האופק אותו אנחנו רואים ולאיזה חוף אנחנו רוצים להגיע. הגדרת המטרות והיעדים מאפשרת לעצור מידי פעם ולעשות הערכה לגבי ההתקדמות בתוך התהליך. באופן טבעי הגדרת המטרה גם שונה במעט מארגון לארגון. היא מקבלת הדגשים שונים בהתאם לצורך ההתפתחותי של הסטודנטים וחלקה מתהווה תוך כדי תנועה והתקדמות התהליך.
5. קריטריונים להצלחת התהליך (מחובר להגדרת המטרות)
כחלק מעמידה במטרות שנקבעו חשוב להבהיר מה מגדיר עמידה בתהליך, הצלחה של התהליך. ניסוח קריטריונים יכול לסייע לסטודנט ולמדריך להבין מה מצופה ולאיזה כוון לחתור. אחת האפשרויות לקבוע את הקריטריונים הינה לעבור ביחד עם המודרך, כבר בהתחלה, על דף המשוב של סיום הסמסטר ודרכו להגדיר את הקריטריונים להצלחה, המהווים גם יעדים וכיווני חתירה.
6. טובת הפונה כערך עליון
חשוב שיהיה ברור לכל כי טובת המטופל עומדת מעל הכול ומהווה מעין מצפן בתוך ההדרכה. יחד עם זאת חשוב במשך הזמן ליצור את האיזון ולבחון כיצד ניתן ליצור תפיסה דיאלקטית לפיה טובת האחד אינה באה על חשבון טובת האחר.
7. דרכי פעולה
שיטת הפעולה, המתודולוגיה, הכלים בהם המטפל נוקט בהדרכה. האם ההדרכה מבוססת רק על שיחות, משלבת מתודות נוספות כמו אומנות, דרמה או כל דבר אחר.
8. מבנה הפגישה (חלק מדרכי הפעולה)
האם הפגישה כוללת חלקים שונים או שמודבר ברצף אחד בו ההתייחסות הינה דינאמית בהתאם לתכנים אותם הסטודנט מביא. האם אנחנו מחלקים אותה למספר חלקים, מגדירים מתי נותנים את המשוב על הדוחות, מתי קבוצה, מתי התייחסות לנושאים כלליים? חשוב שהדברים הללו גם אם לא מספיק ברורים למדריך בחילת התהליך, יעשו מובנים יותר ובהירים יותר ככל שמתקדם הזמן וניתן יהיה לדבר עליהם עם המודרך.
9. עקרונות מנחים
מהם העקרונות המנחים את ההדרכה. באיזה פילוסופיה, השקפת עולם מחזיק המדריך. איזו שיטת הדרכה מנחה אותו, איזה כיוונים היא גוזרת, האם היא משפיעה גם על תחומי האחריות והתפקידים. כמובן שאחד העקרונות המנחים הינו קוד האתיקה של העבודה הסוציאלית, התרבות הארגונית והמוסד האקדמי עמם הוא עובד.
10. תפקידים ותחומי אחראיות של כל אחד מהצדדים
מה התפקיד ותחומי האחראיות של כל אחד מהצדדים. מה משותף ומה דומה. כיצד ניתן להבין את הגבול המתקיים בין קשר חברי לקשר של הדרכה ובינו לבין קשר המתקיים בין הסטודנט לפונה. מה בידיו של המדריך והיכן נגמר תחום האחראיות שלו באופן בו הסטודנט חייב לעבוד על חלקו. בתוך המורכבות הזו חשוב להבהיר מה הם תפקידי הגורמים הנוספים (הארגונים השונים והגורמים שהוזכרו).
אורי מתחיל להפנים את הרציונל לקיום חוזה ההדרכה
במהלך המפגש התיאורטי, המדריכים החלו לדבר על הקושי שלהם להיות האדם הרע שנתפס כמי שאינו קשוב לסטודנטים שלהם. במהלך המפגש וככל שהתקדמנו בלימוד, ניתן היה לזהות מעין התפקחות של המדריכים מהאשליה שהסטודנטים יבואו רק קשובים ורק נינוחים ואפילו יקחו על עצמם את יישום החוזה ההדרכתי. ניתן היה להבחין שהמדריכים מתחילים להבין שמדובר לעיתים בעבודה שהינה סזיפית, בדומה למה שקורה במפגש הטיפולי.
לקראת סיום המפגש אורי פנה לחברי הקבוצה והודה להם על החלק הראשון בו נתנו לו לפרוק את מה שהרגיש. החלק התיאורטי שנתן לו לנוח מעט גרם לו להבין שאין לו ברירה אלה להציב לעדי גבול מאוד חזק וברור: “נראה לי שאין ברירה. כמו שאני מכיר את עצמי, אם אני לא אהיה מאוד ברור בהתחלה יהיה לי מאוד קשה בהמשך. בסופו של דבר זה יפגע ביחסים שלי עם הסטודנט”.
בעבודתי כרכז הכשרה הבחנתי בכך שלעיתים מדובר בהסלמה שאיננה נמנעת ולעיתים מדובר ברצונו הטוב של המדריך ללכת לקראת המודרך ובכך לשדר לו תחושה שהוא מבין אותו. כמי שמבין שחשוב מאוד ללכת עם המודרך, אני סבור כי השמירה על הסטינג הינה לטובתו של המודרך ויכולה להתגמש כל עוד גמישות זו אינה סודקת את הקווים האדומים של חוזה ההדרכה.
כאשר נסדקים הקווים האדומים נוצרת חוויה מצטברת אצל המדריך שבסופו של דבר עלולה לבסס תחושה שהמודרך אינו מתאים להכשרה. כרכז הכשרה יזמתי במקרים כאלו עבודה עם המדריך ובמקביל זימנתי לשיחה את המודרך כדי שהוא יבין שנדרש פעולת החזקה קיצונית המיועדת לשמור עליו מפני העובדה שהוא עלול לפספס את דרישות הסף של ההכשרה המעשית.
פרו-אקטיביות בעבודה על יישום חוזה ההדרכה
במהלך החודשיים הראשונים של הקורס ניתן היה לזהות כיצד הצורך להיות עם הסטודנטים ולהבין אותם עשוי לכרסם במסגרת המחזיקה של חוזה ההדרכה. כך, המדריכים העלו דוגמאות שונות ומגוונות המאותתות להם כי קו הגבול בין התחשבות ואמפתיה לבין אסרטיביות וקשיחות הינו קו גבול דק שלעיתים, רק בדיעבד ניתן להבין אותו.
רינה תיארה כיצד הסטודנטית שלה פורצת בכל פעם את הגבול כאשר היא לא מגישה לה בזמן את הדוחות אותם היא מתבקשת לעשות. נוצר מעין מרדף בו רינה החלה להרגיש שהיא הופכת להיות מעין “הורה” מבקר שנתפס על ידי הילד שלו כמישהו שלא מבין אותו ואינו לוקח בחשבון את אילוציו. באחד המפגשים היא תיארה כיצד היא ערכה עמה שיחה רצינית במסגרתה היא השכילה לדבר על הקווים האדומים שלה ועל כך שהיא מרגישה שהיא חוטאת למטרה כאשר היא אינה מתעקשת על כך שהדוחות יוגשו בזמן. כמו כן התפתחה שיחה במסגרתה ניתן היה להבין מה גורם לסטודנטית לאחר, כיצד היא מתארגנת על גבולות הזמן ומדוע היא מתנגדת להגיש אותם בזמן. נראה כי עם הזמן עלתה רמת המובחנות בין המדריכים לבין המודרכים וניתן היה ליצור שיח לא מאיים על הגבולות של כל אחד מהם, דפוסי הפעולה של המודרך ומה יכול לסייע לו בסופו של דבר להרחיב את גבולות היכולת שלו. לאחר מספר שבועות רינה, כמדריכים אחרים החלו להרגיש שההדרכה מתייצבת ומתחילה להיות הקפדה על גבולות הזמן, המקום ואפילו ישנה בהירות לגבי תחומי האחריות.
חלוקת תחומי האחריות בין המדריך למודרך
לכאורה מדובר בדבר פשוט וברור מאליו. יחד עם זאת ככל שנכנסים לעומקה של הסוגיה ניתן להבין את התחושה של המדריכים שרובצת לפתחיהם אחריות רבה בהקשר להצלחת התהליך. במשך השנים בהם אני מלווה מדריכים, זיהיתי שהקושי הגדול הוא לבסס חשיבה דיאלקטית במסגרת האחריות של המדריך אינה מפחיתה ממידת האחריות של המודרך. בעוד שהתחלה הם הרגישו שהם לוקחים על עצמם את מלוא האחריות, הרי שככל שחולף הזמן הם משכילים להעביר למודרכים חלק מהאחריות ולטעת בהם תחושה של מסוגלות המובילה אותם גם ללקיחת אחריות.
בין טובתו של המטופל לבין טובתו של המודרך
יואב ניגש אליי בסיום אחד השיעורים ואמר לי שהוא חושב שעם כל הכבוד למודרך, הרי שהוא מחויב לשמור על שלומם של המטופלים. ניתן היה לזהות כי יואב מתקשה בשלב זה של ההכשרה לשלב בין השניים ובחווית הצמצום המאפיינת את שלבי ההדרכה הראשוניים, הוא נע בתנודות בין השמירה על טובתו של המטופל לבין השמירה על טובתו של המודרך. ביקשתי מיואב שינסה להתבונן באופן בו ניתן לשלב בין הדברים ויעלה את הסוגיה הזו במפגש הקבוצתי הבא.
יואב לא נדרש לחכות הרבה ובאופן מפתיע, כפי שקורה בתהליכים קבוצתיים עדי הגיע למפגש הבא עם שאלה דומה. פתחתי את הנושא בפני המדריכים האחרים וביקשתי מהם שיתארו באיזה אופן הסוגיה הזו מעסיקה אותם וכיצד היא באה לידי ביטוי. אחד המדריכים אמר שמבחינתו אין בכלל קושי משום שברור לו שקודם כל המטופל ורק אחכ המודרך. משתתפת אחרת אמרה שבהתחלה היה לה מאוד קשה לתת מענה לשני הצרכים הללו שנתפסו כמנוגדים ובמשך הזמן היא ראתה שמה שמסייע לה להתיר את הפלונטר הזה הוא ההקבלה אותה היא עשתה בין הדרכת סטודנטים לבין הדרכת הורים.
יואב ששתק בדקות האחרונות החל להסמיק ואמר: “פתאום נפל לי האסימון. זה לא ייאמן אבל בדיוק אותה ההתלבטות הייתה לי בתקופה בה התחלתי להדריך את ההורים”
סיכום: המאמר מצביע על הצורך בחוזה שמספק מסגרת המחזיקה את יחסי ההדרכה. מסגרת זו המבוססת על החוזה הטיפולי מסייעת למדריך לעשות שימוש בידע המקצועי שיש בידיו ומסייעת למודרך לעשות שימוש בתובנות הנרכשות לצורך התהליך הטיפולי.
במהלך השנים ראיתי שההפנמה של החוזה נעשית בצורה בהירה כאשר יוצרים הקבלה בין החוזה ההדרכתי לחוזה הטיפולי. הקבלה זו מסייעת למודרך להבין את הרציונל ובה בעת להבין מדוע חשוב להיות פרו-אקטיבי בשמירה על החוזה בעבודתו הטיפולית. ניתן לראות מהמאמר כי החוזה מהווה מעין עוגן המסייע למדריך להחזיק את מסגרת ההדרכה ובכך הוא מספק את היכולת של המדריך ליצור סביבה מחזיקה המספקת מרחב פוטנציאלי של התפתחות.
- מראה מקום / הערת שוליים לורם איפסום דולור סיט אמט, קונסקטורר אדיפיסינג אלית סחטיר בלובק.
0 תגובות